AI 時代的棘手問題與臺灣高教的創新轉向

這一代的大學生畢業後，將進入一個被兩股力量夾住的勞動世界。第一股力量來自人工智慧：生成式 AI 正以前所未有的速度吸收可標準化、可規格化的認知任務——摘要、翻譯、初稿撰寫、制式報表分析——這些過去支撐大量白領職位的工作，其市場價值正在快速下降。第二股力量則更隱微：社會與產業真正稀缺、也真正值得人去做的工作，幾乎都不是標準化任務，而是棘手問題。

「棘手問題」（wicked problems）一詞可上溯至 Rittel 與 Webber 於一九七○年代的政策規劃研究（Rittel & Webber, 1973，詳細出處待查）。本書沿用其核心界定：棘手問題是無明確定義、無標準解法、且涉及多方利益糾葛的複雜問題。少子化下的勞動力結構重組、淨零轉型、高齡照護體系、地緣政治驅動的供應鏈重整——這些當代臺灣社會最迫切的議題，無一符合「給定輸入、求解輸出」的工程問題形態。它們的困難往往不在求解，而在於連「問題到底是什麼」都沒有共識：淨零轉型對石化業者與青年世代是兩個不同的問題；照護人力短缺對家庭、機構與移工是三組不同的利益結構。

這兩股力量形成了本章所稱的「兩面夾殺」：AI 吃掉標準化工作，而 AI 本身解不了棘手問題。後半句需要精確表述——AI 並非對棘手問題全然無用；它能加速處理棘手問題中可被定義、可被拆解的局部任務（資料彙整、情境模擬、方案初篩）。但棘手問題的核心難關——問題的定義、利益的協調、價值的權衡——並沒有可供模型對應的「正確答案」，也沒有乾淨的訓練資料。這些環節仍然、而且在可見的未來持續需要人。

由此可得本章的第一個推論：人才培育的重心必須移向「定義問題、跨界協作、迭代求解」的能力組合。這不是修辭，而是勞動市場結構變化的直接要求。教育的目的不再是輸送標準化勞動力——那條輸送帶正在被 AI 接管——而是培育能與 AI 協作、且能處理 AI 處理不了之事的人。臺灣高教是否已朝此方向轉向？答案是：教學端已經開始，但有一段關鍵的路還沒接上。

政策脈絡：制度性的轉向，而非零星的熱情

若教學創新只是個別教師的熱情，它終將隨人事更迭而消散。但臺灣過去十年的證據顯示，這是一次有制度性誘因支撐的系統性轉向。

最具代表性的政策工具是教育部「高等教育深耕計畫」。第一期（一○七至一一一年）已將「問題解決」「跨領域」「創新教學」納入經費分配的評核方向；第二期（一一二至一一六年）更為明確：總經費九百七十億元，較第一期增加一百三十二億元，並明訂六大關鍵能力——資訊科技與人文關懷、跨領域、自主學習、國際移動、社會參與、問題解決——同時以議題導向教學、永續發展目標（SDGs）與國家核心戰略產業引導學校的計畫設計（來源：教育部深耕第二期計畫說明，edu.tw）。

這項政策設計的意義在於：「問題解決、跨域、議題導向」已不只是教學理念的宣示，而是寫入資源分配指標的制度訊號。對各大學而言，回應棘手問題時代的教學創新，從「做了很好」變成「不做會影響經費」。政策端率先把方向定了；下一步要看教學端的實際回應。

教學端的回應：兩個案例

第一個案例是國立臺灣大學的 D-School（創新設計學院）。D-School 於二○一五年成立，以設計思考為方法論基礎，組織上設四大主軸：創新教育、創創學程、領導學程、大學社會責任，強調實作導向與真實議題導入。以二○二二至二○二三年度為例，D-School 開設超過八十門學分課程，修課學生逾兩千名（來源：D-School 官網及相關報導）。值得注意的是其課程形態：學生面對的不是教科書末尾的習題，而是未經整理的真實議題，期末的產出是原型與提案，而非標準答案的考卷。

第二個案例是創創學程的業界共構課程。創創學程（創業創新學程）同樣隸屬 D-School 體系，其設計核心是讓學生組成跨領域團隊，在業師與課程教師的共同引導下，針對真實的創業機會或產業議題進行驗證與迭代。課程中業界導師的參與不是演講式的點綴，而是進入學生團隊的發想與驗證迴圈。這種「業界共構」的課程設計，已經是產學合作在教學端的雛形——只是規模小、形式非正式，且高度依賴個別教師與業師的人脈網絡。

兩個案例的共同點可以歸納為：把無標準答案的問題帶進課堂，讓學生練習定義問題、跨界協作、迭代求解——正好對應前述棘手問題時代的能力需求。就此而言，臺灣高教教學端的創新已經展開，且不是孤例。

然而，也是在此處，本章必須指出關鍵的斷點：課堂裡的「真實問題」多半是模擬的，或是從產業單向取材的——問題被包裝成期末專題，而真正的問題擁有者（企業、社區、組織）並未進入共同設計與共同驗證的迴圈。教學端已在創新，缺的是產學合作的最後一哩。本書所稱「最後一哩」，界定為：課堂創新的成果與真實問題擁有者之間的合作介面。這一哩為什麼走不通？需要從制度與資源兩個層面分析。

最後一哩為什麼走不通：制度面與資源面

制度面的核心問題是交易成本。大學的產學合作標準流程包含合作簽約、智慧財產權歸屬談判、以及校內行政程序（簽陳、計畫核定、經費核銷）。以技術移轉為例，經濟部智慧財產局商品化專區對技轉案的描述是「短則數月，長則超過一年」。這套流程的設計邏輯，對應的是大額、長期、高確定性的合作——也就是大型聯盟或大型產學計畫。流程本身並沒有錯：大額合作本就需要嚴謹的智財與法律防護。問題在於，這是唯一的介面。當所有合作都必須通過為大額合作設計的閘門，小規模合作便在結構上被排除。

資源面則是需求端的鏡像。中小企業、傳統產業與新創團隊的產學合作需求，通常是零碎的、急迫的、小額的：一個製程參數的驗證、一份使用者研究的執行、一個原型的快速測試。但這些組織多半沒有專職法務、沒有研發管理部門去消化前述的簽約與智財流程，也負擔不起大型聯盟的會費與長期人力投入。

對照公开資料中的兩種處境，落差一目瞭然。大型企業參與大學產學聯盟或共同研發中心的案例相當常見：由企業端設專責窗口、簽訂多年期合約、投入可觀的年費或研究經費，換取優先接觸研發成果與人才（具體聯盟案例與金額，待查補具體引用）。反觀中小企業端，媒體與產業調查中反覆出現的敘述是：想找大學幫忙，卻不知道找誰、不知道怎麼簽、等不了半年（具體報導案例，待查補引用）。兩者的需求結構不同，但現行的制度介面，只有為前者設計的那一種。

此處需要預先回應一個合理的反論：「中小企業不是可以透過育成中心或區域產學合作中心接觸大學嗎？」部分正確，但不充分。育成中心的主要服務對象是進駐新創，核心業務是空間與輔導；區域產學合作中心則偏重技術移轉與媒合。兩者的介面仍以「案件」為單位——一次媒合、一件技轉——而非以「教學共構」為單位。以課程、專題、競賽為載體的彈性合作，恰好落在這些既有機制的縫隙裡：它不是育成，也不是技轉，因此沒有為它設計的通道。

章末宣言：彈性產學合作，一條值得嘗試的路徑

將前述分析收攏：教學端已具備處理棘手問題的課程設計能力；制度面只有為大額長期合作設計的介面；資源面則存在大量進不了這個介面的小型需求者。三個事實加起來，指向一個明確的缺口，也指向填補缺口的方向。

本書提出並主張「彈性產學合作」：有別於正式大型聯盟，以小型、主題式、可迭代為原則的產學合作模式。三項原則各自對應前述的斷點：小型——對應資源面的門檻，讓中小企業、傳產與新創付得起、吃得下；主題式——對應需求的零碎性，一次合作解決一個明確問題，不必包下整個聯盟的規模；可迭代——對應棘手問題無標準解的特性，允許嘗試、修正與再試，不必一次簽訂長約。

最後需要澄清一個可能的疑慮：彈性是否等於廉價？不等於。彈性降低的是「進入」的交易成本，而非合作的價值。計費方式、智財歸屬與成果分配，仍可以在小型框架內清楚約定——這一點將在第三章具體展開。本章的立場是溫和的：我們不主張取代大型產學聯盟，也不認為彈性合作是萬靈丹；我們主張的是，在大型聯盟與完全沒有合作之間，應該存在一條中小型組織走得進去、大學端做得起來的中間路徑。這條路徑值得嘗試，而它具體長什麼樣子，是下一章的主題。